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例谈高中生物学补救教学的实施

[日期:2017-05-18] 来源:《中学生物学》2017年2期  作者:杨莹 [字体: ]


  摘 要 结合教学实例,探讨在高中生物学教学过程中的补救教学,包括如何甄选补救教学对象、分析其在高中生物学学习过程中形成困难的原因,以及在针对补救对象进行补救教学课程内容设计和实施过程中的一些想法。 
  关键词 补救教学 学情诊断 病因分析 补救策略 
 
  生物学“补救教学”要求发现并筛选出有生物学学习困难、未达预设学习目标或学业成就低的学生,诊断其问题所在,针对性地对这些学生重新设计和实施有效的补救教学活动,以期提升这些学生的学习能力和学习效果,最终实现整体学业目标达成。结合具体教学实例,阐述高中生物学补救教学采取的步骤和策略。 
  1 甄选补救教学实施对象 
  高中生物学“补救教学”的对象为未达成学习目标,在生物学科上学业成就低的学生。因与其他同学相比,这些学生的生物学科学业成绩较差,故在生物学学习过程中通常无法获得成就感,对生物学科的学习渐渐失去兴趣和信心。教师可通过课堂教学中的随堂观察、课后练习完成情况及各阶段测验分数以及其他的学习指标的综合分析,进行学业成就的诊断评估。 
  低成就学生往往具有以下表现:在课堂上注意力不集中,对学习内容漠不关心,反应迟缓;课后作业完成情况不理想,经常迟交或不交作业,甚至抄袭作业;测验成绩较差;学习主动性缺失,自信心不足,甚至厌学等。 
  2 开展学情诊断 
  高中生物学“补救教学”并非简单地重复教学,而是带有对特定补救对象的个性化的辅导,这就要求教师在开展补救教学时做到“对症下药”。因此有效开展补救教学需以准确的学情诊断为基础,准确地找到学生的困难所在并分析造成困难的原因。 
  2.1 查找病灶——检视学习困难所在 
  影响学生学习效果的因素多种多样。根据高中生物学的学科特点,学生在学习过程中,除去由于主观情意因素导致对高中生物学科的学习缺乏兴趣和学习动力外,其所具有的生物知识结构、生物学习技能和思维习惯等认知因素有着关键的作用,这些会直接影响到学生的学习效果。 
  具有一定教学经验的教师,通过观察学生的课堂表现及练习反馈,便可迅速判断学生的症结所在。但是对于较为复杂的涉及生物学核心概念或重要概念的内容,教师需要用心琢磨学生问题症结之所在。例如“生态系统的能量流动”一节,由于这一概念涉及内容多且抽象,学生产生学习困难就不能简单地概括为“学生不理解能量流动的原理”。学生可能不理解物质和能量的关系;也可能无法理解某一个营养级能量的摄入量、同化量、粪便量和呼吸量等量值之间的关系,进而难以理解和建立单一营养级能量流动模型;也可能无法理解和建立以食物链为途径的在各营养级间的能量流动模型。因此,教师必须对学生进行一定的检测,从而对学生的困难之处更加精细的定位并分析成因。 
  结合课标分析教材,精细地解读和剖析“生态系统的能量流动”的教学内容,其学习目标可以分成以下几点: 
  目标一:阐述单一营养级的能量流动过程; 
  目标二:阐述生态系统中的能量流动过程; 
  目标三:解释生态金字塔表征了食物网各营养级之间在个体数、生物量和能量方面的关系及其成因; 
  目标四:举例说明利用能量流动规律在人类生产实践中的应用; 
  目标五:绘制特定生态系统的能量流动图。 
  这五个目标层层递进,对学生的要求也越来越高。学生究竟在哪一个层次产生了困难,这还需要教师针对每个目标設计一些问题来对学生进行测验。笔者设计了如表1所示的问题串(所选用教材为人教版高中“稳态与环境”模块)。 


  按照上述问题的解答情况,教师分析学生答题内容,还可以对相关问题进行追问,就可收集到有关的信息来判断学生的问题所在。 
  2.2 寻找病因——分析学习困难的原因 
  根据笔者的教学经历,目前部分高中学生无法达成学习目标、生物课程学业成就落后于其他同学的原因很多,可以归纳为以下两个方面: 
  2.2.1 学生的主观情意因素 
  在多年的教学工作中,笔者发现,部分生物学科学习非常糟糕的学生,语数英三科的成绩却一直很优秀,说明这些学生学习能力是比较突出的,但由于学习动机与高考科目紧密关联,在江苏省高考模式和高校录取方式中,生物学科做为一门选修科目成绩只需达到一定等级而并不计入高考总分,所以他们对生物学科的学习并不很在意;也有部分学生由于受兴趣、爱好所致,他们对与生活联系较多的内容感兴趣就学得较好,而对于无法直接观察、接触或体验的抽象内容往往就毫无兴趣,对这些内容的学习往往也就无法达到学习目标的要求;当然,还有部分学生因为高中学习任务繁重而压力大,产生厌学情绪导致生物学学习困难等。 
  2.2.2 学生的知识结构和认知能力因素 
  2.2.2.1 生物学科思维能力不足,学习方法单一 
  有些学生在高中生物学学习中产生这样的疑问:课堂上也认真听讲了,教材也认真阅读了,重要内容都背出来了,怎么考试还考不好?其实这就是由于他们在生物学科的学习过程中缺少了分析过程,学而不思,停留在对教材内容的被动阅读和记忆,这必然会造成无法适应生物学学习。生物学尤其是高中生物学重在阐述生物的内部本质和规律,以培养理性思维和科学探究能力为目标,这就要求学生在认知生命系统的精彩与奇妙的表象的同时,还能运用生物学知识和科学思维来探究和分析内在的原理和规律。因此学生所具有的生物学概念性知识、理性思维能力和科学探究能力等生物学科素养对高中生物的学习有着决定性作用。 
  2.2.2.2 生物学科知识不完整,认知结构缺乏整体观念 
  高中生物学课程是以多个模块进行呈现的,但模块与模块之间有着密切的联系。许多知识的学习与掌握需要以先前知识为必要的基础。但有些学生在学习新知识时往往不会去联系原有知识达到温故而知新,不会从整体层面上去把握知识的产生、发展变化和相互之间的联系,造成他们割裂地去认知各种生物学概念,把生命活动的动态过程静态化处理,从而给理解生命活动的规律和原理造成了困难,学的内容越多,堆积的知识越杂乱。
  另外,学生的认知方式与教师教学方法不匹配、学生的阅读能力尤其是对于图表的阅读能力欠缺、学生的抽象思维能力较弱等诸多因素都会造成学生对于生物学学习的困难。 
  3 精心设计,实施补救 
  综上所述,学生在生物学学习中出现的问题及原因不尽相同。因此,补救教学需因人而异。 
  对于由于情意因素而导致高中生物学学习困难的学生,教师可以从激发学生的学习动机出发,培养他们对生物学学习的兴趣,改变他们对生物学学习的态度。 
  对于由于知识结构和认知能力原因导致的生物学业成就落后的学生,教师需要在了解学生的实际学业状况后,根据学生在高中生物学学习中产生困难的成因,针对性地设计和调整原有的课程内容和教学方式,以切合学生的需求开展补救教学。 
  3.1 生物学科学习策略补救教学策略 
  学科思维习惯不良、学科思维能力较弱的学生,往往学习能力也会比较差,往往不知道“学什么”“怎么学”。教师可以结合教学内容,引导这部分学生进行一些学习策略的训练,通过补救教学,在改进学生学习能力的同时,培养学生的学科思维习惯和思维能力。 
  例如,有些学生在“通过神经系统的调节”学习时,不知道教材到底要说些什么。针对这种情况,教师首先引导学生围绕课题分析:(1) 神经系统调节要实现什么目的?(2) 何为神经系统?(3) 神经系统是如何实现对生命活动调节的?在此基础上,进一步引导学生思考:人体通过神经系统实现了对刺激的反应,那么相关刺激引发的兴奋是如何在神经元以及神经细胞之间进行传递的?这样的梳理可以帮助这部分学生理清相关知识之间的关系。 
  认知记忆策略中的复述、精细加工和组织策略,开展概念图的解读、填空和绘制等学习方法都可以有效帮助这部分学生加强理解和记忆相关概念及其知识结构关系,培养学生的生物学整体性观念。 
  当然学习能力的培养是一个长期的过程,需要教师有目的、有计划地将学习策略训练融入补救教学过程,以期最终让学生能够脱离教师的辅助,灵活运用学习策略开展有效的自主学习来对生物学科学习进行自我补救。 
  3.2 生物学知识结构完善化补救教学策略 
  知识结构完善化教学是高中生物学“补救教学”中比较普遍的方式,主要是针对生物学科知识结构不完整、学过的基本概念模糊不清甚至毫无认知、知识点漏洞较多的学生。这部分学生在学习前后知识联系较强的新课内容时往往会出现理解障碍,他们需要梳理生物学知识结构,补充缺漏的生物学概念,帮助构建知识框架,从整体上把握知识。针对这类学生开展补救教学,教师需根据问题测验的反馈,对教学内容进行针对性的选择和补充,重新设计教学活动,帮助学生完善知识储备、梳理知识结构。 
  例如,在“生态系统的能量流动”学习中,部分学生在“摄入量、同化量、粪便量”三个概念的辨析上存在错误,一方面是由于遗忘了“同化作用”概念,需要补充这一概念的学习;另一方面是学生没有从整体上思考三个概念之间的关系而导致“摄入量”和“同化量”概念混淆。教师可以借助学生的生活经验,补充一些学生熟悉的生活情境将抽象的概念具体化,来帮助学生认知新的概念。如:“某位同学吃了一碗米饭后,米饭中的能量是否都进入到人体内?”在此基础上,进一步細化为以下问题:① 吃入肚子里的米饭中的能量会不会全部被人吸收转化成人自身的能量?② 排出的粪便中是否含有能量?③ 粪便中的能量来自人还是米饭?其中的能量将会为哪一类生物所利用?④ 人吃米饭摄入的能量和人通过同化作用获得的能量是什么关系?⑤ 输入人体的能量是指摄入量还是同化量?⑥ 人同化作用所获得的能量有哪些用途?这六个问题,可以引导学生从整体上理清摄入量、同化量、粪便量、呼吸作用消耗的能量和生长发育繁殖的能量之间的关系,动态地把握单个营养级的能量输入和输出。 
  3.3 以生物学认知方式补救教学策略 
  教师在课堂教学中面对众多学生时,由于学生认知方式存在差异,势必在教学方法和部分学生的认知方式上存在不匹配的现象。因此,需要引导部分学生及时而适当地学习生物学认知方式来补救教学。在进行补救教学时,教师需要整合教学资源,重新设计教法,在鼓励和保护这些学生学好生物学科的信心的同时,给予他们更多的学习机会和学习资源,一方面让其能以自己擅长的认知方式来学习,以期最终达成教学目标。如针对喜爱做实验的学生,教师可以开设生物实验校本选修课程,增加学生通过实验获取知识的机会。一方面要逐步纠正或弥补学生学习的缺陷,如针对阅读能力差的学生,可以给予他们阅读的方法,逐步教会他们学会阅读。如应用KWL策略训练阅读能力较差的学生:关于这个科目或主题,我已经知道了什么(Know)?我想知道什么(What)?在阅读和回答问题结束时,我学到了什么(Learned)? 
  总体而言,“补救教学”可依据下列程序(图1)。 


  可以说,高中生物学补救教学是一种“评价—教学—再评价”的循环过程。在补救教学过程中,教师要依据基本的学习目标与要求,对补救教学对象的学习目标达成情况和学习进度进行持续测量,开展动态评价,分析参加生物补救教学后学生的学习态度转变情况以及生物学科知识结构和学习方式的发展情况,根据结果及时调整补救教学对象和课程设计。 

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